TERUG NAAR HOOFDPAGINA TERUG NAAR INDEX ALGEMENE DIDACTIEK

Naar de OEFENINGEN

P.Timmermans

INLEIDING TOT DE

ALGEMENE DIDACTIEK

 Op het einde van deze inleiding ben je minstens in staat om
- onderstaande omschrijving van algemene didactiek grondig te ontleden en te verklaren;
- de juiste terminologie functioneel te hanteren: algemene didactiek, vakdidactiek, methodiek in de enge en brede zin, onderwijskunde, onderwijs op micro-, meso- en macrovlak, algemene pedagogiek, psychologie, agogische vaardigheden, basiscompetenties voor de leraar, opvoedingsproject, onderwijspraktijk, oude didactiek, klassieke didactiek, nieuwe didactiek;
- het actueel didactisch denken en handelen inzichtelijk te verwoorden vanuit de ontwikkelingsfasen van de algemene didactiek;
- het didactisch basisschema correct te tekenen, volledig in te vullen en functioneel te hanteren (van of naar concrete voorbeelden / toegepast op het lesvoorbereidingsformulier);
- persoonlijk te reflecteren over deze materie in het perspectief van je eigen onderwijsvakken én ook vakoverschrijdend.

Noot van de webredactie

Deelpagina's zijn erg handig om de materie in verteerbare mootjes te hakken. De meeste websites zijn in deze zin opgebouwd uit tientallen verschillende pagina's die telkens een klein stukje informatie bevatten.

Toch kiezen we didactisch (dus doelbewust) tegen versnippering en versplintering van je kennisopbouw en bieden jou deze inleiding op de algemene didactiek  in één lange webpagina aan. Wat is het verschil met de getypte versie? Oefeningen of denkprikkels maken het geheel beslist tot een verteerbare brok. Illustraties en aanklikbare uitbreidingen verminderen het encyclopedisch verbalisme en geven deze webpagina beslist een meerwaarde.

Email voor reacties of vragen: >:opvoedkundePT@khleuven.be

Klik > OEFENINGEN

A. Wat is algemene didactiek?

Algemene didactiek is de systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving waaraan één of meerdere leerlingen deelnemen.

Men spreekt enerzijds van didactisch denken en anderzijds van didactisch handelen. Didactiek betreft zowel het bedenken van lesactiviteiten als het eigenlijk lesgeven. 'Plannen' waarborgt naast organisatorisch overzicht ook de waarde van mentale voorbereiding. Niet de schriftelijke detaillering in de lesvoorbereiding maar het voorbereidend denken evenals de reflectie tijdens en na de praktijk zijn essentieel in didactiek.
Didactiek is meer dan onderwijspraktijk en méér dan methodiek. De methodiek is een onderdeel van de didactiek. Vakmethodiek is dus een deel van vakdidactiek.
In de didactiek maakt men onderscheid tussen methodiek in de strikte zin en methodiek in de ruime zin.
De gebruikte methode is eigenlijk een concretisatie van de methode in ruime zin. Collega's van hetzelfde vak ondervinden dit laatste bijvoorbeeld heel sterk wanneer een nieuw handboek moet ingevoerd worden. Het loopt ook grondig fout als een methode in de praktijk gebruikt wordt zonder rekenschap te (willen) geven van de visie die de auteurs in de methode (handboek/onderwijspakket) doorvoeren. De methode in de ruime zin verwijst dus naar het brede veld van didactiek en is te vinden vooraan in elk leerboek of handleiding (woord vooraf ). Klik =>schema

Didactisch denken en handelen staat in directe interactie met onderwijskundige maatregelen, maar didactiek is niet hetzelfde als onderwijskunde.

Didactiek heeft betrekking op het onderwijzen en leren in de klas (= het microniveau). Het microniveau heeft betrekking op die klasgroep, die bepaalde leraar, die leerling(en), die leertaak, dat leermiddel...

Onderwijskunde houdt zich bezig met het grote geheel van het lesgeven (zie schema) :
onderwijsstructuur, onderwijssysteem, maatschappelijke ontwikkelingen, de onderwijswetgeving, het onderwijsbeleid van de minister (departement onderwijs), onderwijsnetten, onderwijsmodellen, visies op onderwijsvernieuwing, pedagogische projecten van scholen (gemeenschappen), methodenscholen (Freinet, Steiner, ... ). Onderwijskunde situeert zich zowel op het macro- als op het mesoniveau. De organisatie op het tussenliggende niveau (meso) overstijgt het lesgeven aan een concrete klasgroep en betreft dus de organisatie van een onderwijsinstelling waar overkoepelende principes en opties van het macroniveau concreet worden gemaakt.
"Lesgeven houdt méér in dan lesgeven." (voor nadere uitleg =>klik hier)

Algemene didactiek en vakdidactiek zijn met elkaar verbonden maar toch hebben ze hun eigenheid.
Vakdidactici moeten opkomen voor het belang van het eigen vakgebied binnen de algemene vorming op school en voor vakspecifieke eisen maar zij mogen het verband met de algemene didactiek en algemene pedagogiek (zie verder) niet uit het oog verliezen. Stilaan wordt de decretale beslissing over de basiscompetenties (voor uitleg klik hier) voor de leraar (zie tekst) een realiteit op school en daarin wordt duidelijk dat vakcompetentie maar één aspect is van de bekwame leerkracht. Dat vakdidactici het verband met algemene inzichten van pedagogisch-didactische aard uit het oog kunnen verliezen, is historisch een gevaar gebleken. Momenteel kan de vakdidactiek en -methodiek in het secundair onderwijs niet anders dan op één lijn komen met de eisen van de algemene vorming, alleen al door het verplichtend karakter van vakspecifieke en vakoverschrijdende eindtermen. (zie later)
Bovendien is het zo dat elke onderwijsinstelling een eigen pedagogische visie formuleert waar iedereen zich voor inzet. Een opvoedingsproject (voorbeelden klik hier) is de totaalvisie die men in een bepaald onderwijsnet, in een bepaald type van onderwijs of in een scholengemeenschap / lokale school nastreeft met alle betrokkenen.

 


Algemene didactiek en algemene pedagogiek hebben wel degelijk veel te maken met elkaar.
Voorbeelden: de link tussen opvoedingsdoel en onderwijsdoelstellingen; de omgang met macht en gezag wordt zichtbaar in de didactische organisatie van een les; de plaatsbepaling van de school bekeken vanuit de gezinsopvoeding; de aandacht voor muzisch-creatieve vorming versus de scholing van technieken; opvoeding tot burgerzin als vakoverschrijdend leergebied op school ...
Onderwijs is zonder opvoedende dimensie ondenkbaar. Zelfs als men alleen "stof" wil zien, worden in het vak welbepaalde waarden en opvoedingsnormen ongewild en verborgen gerealiseerd. Dat een leerling zelfstandig leert of alleen oefent aan een computer - dus zonder directe tussenkomst van de leerkracht - is een pedagogische keuze. Men kan beide gebieden (alg.did. en alg.ped.) van elkaar onderscheiden maar niet scheiden.

De leerkracht stelt onderwijsgedragingen, de leerling leergedragingen. Begrijpen van het menselijk gedrag, inzicht in de ontwikkeling van de opgroeiende persoon, behoren tot het terrein van de psychologie, wetenschap die het menselijk gedrag beschrijft en verklaart.
Een didacticus gaat psychologisch tewerk.
Didactiek, pedagogiek en psychologie moeten in onderwijs op elkaar afgestemd worden om met het leergedrag van het kind of de jongere optimaal te kunnen omspringen.

De leerkracht zal didactisch voldoen als hij ook effectief kan omgaan met de klasgroep en met de individuele leerlingen. Hier gaat het dan om agogische vaardigheden als belangrijke factor in de didactische praktijk.

WIL JE DIT ALLES IN EEN GRAFISCHE VOORSTELLING => Klik hier

KRITISCHE VERWERKING VAN DEEL A => Klik hier

Link naar didactische bronnen= > Klik hier

terug naar begin

 

B. Geïllustreerde ontwikkelingsgeschiedenis van de algemene didactiek

 

Historisch heeft didactiek (didaskein) essentiële ontwikkelingsfasen doorgemaakt die ons een helder ontwikkelingszicht geven op het didactisch denken en handelen van vandaag dat aan de basis ligt van onze lesvoorbereidingen en lessen die wij geven en krijgen.
Merk op dat in de onderwijspraktijk van alledag het best mogelijk is dat sommige van de hierna volgende ontwikkelingsfasen zich slechts gedeeltelijk, marginaal of embryonaal hebben doorgezet.

Historische stappen in de algemene didactiek zijn:

 

1. Het voor-wetenschappelijk stadium van didactiek: LEERSTOF centraal

 

(miniatuur uit de XIVeeuw)

Welke attributen vallen op in de grammaticales van de magister in de Latijnse school ? 

 

 

 

 

Bij de academische opening begeven de Leuvense professoren zich in stoet naar de plechtige viering. Een hedendaags tafereel dat doet denken aan ex catedra lesgeven. Is dit verleden tijd? Wat houdt eigenlijk ex catedra-onderricht in voor prof en voor student? 

Klik op bovenstaande miniatuur uit het getijdenboek van Katharina van Kleve en neem een kijkje in deze kapittelschool van 1440. Bekijk de plaats van de magister en zijn 3 discipelen (een koorzanger die geestelijke zal worden en daarachter twee jongens uit de burgerij). In welk opzicht stelt deze miniatuur hetzelfde voor als de miniatuur links?

De oudste, meteen spontaanste vorm van onderwijzen is kennisoverdracht: de leerkracht staat vóór de groep en geeft de stof door: onderwijsinhouden die beschouwd werden als onveranderlijke grootheid (als evident bevonden in die maatschappij en cultuur) . De leerkracht is a.h.w. het doorgeefluik, de leerlingen zijn de ontvangers die enkel tot taak hebben de overgedragen leerstof te verwerken en te reproduceren. De manier waarop men de leerstof onderwijst en controleert, doet beroep op welbepaalde leergedragingen van de leerlingen: het van buiten leren, doen zoals voorgedaan wordt, zich conformeren ...

 

Kennisoverdracht was eeuwenlang niet met het boek (het woord) vervlochten maar met de dagelijkse realiteit. In het huishouden, op boerenhoven en in ambachtelijke ateliers uit de agrarische periode waren volkskinderen direct bij de bron: de dagelijkse werkelijkheid. Ze leerden alles al doende. Vanaf de zeventiende eeuw groeit bij ouders van de (economisch) hogere klasse de tendens om hun kinderen thuis af te schermen van het openbaar leven (aparte kinderkamers, gouvernantes en huisonderwijzers, specifieke kinderboeken, kinderspeelgoed).

Rond 1900 zal de overheid zelf meer onderwijsvoorzieningen uitbouwen (dus scholen oprichten) terwijl o.a. de caritatieve bezorgdheid van katholieke orden (congregaties) al veel langer tot het onderhouden van armenscholen had geleid. Vanaf het einde van de negentiende eeuw (± 1890) pleiten schoolpedagogen er meer en meer voor om de kennisoverdracht verbonden aan boekenwijsheid, aan te vullen met zgn. cultuuroverdracht (beschaving, omgangsvorm en brede ontwikkeling).

 

Deze Oegandese leerlingen krijgen in een aangepaste onderwijsleeromgeving kennis mee over het gebruik van pijl en boog in een saus van cultuurgebonden accenten: welke maatschappelijk relevante vaardigheden en waarden worden hier overgedragen om in de Bantoe-stam te kunnen (over)leven?


De subjectieve, persoonlijke inkleuring (door leerkracht én leerling) is in deze pre-didactiek zeer afgebakend.

Het object staat centraal. WAT men leert wordt niet in vraag gesteld. De macht van de (cultuur)heersers telt. Men geeft iets omdat de wetenschappelijke discipline of ideologie van de machthebbers in die samenleving primeert.

In vele gevallen bestaat het didactische enkel uit het feit dat de leerkracht zijn universitaire wetenschap of hogere opleiding in afgezwakte vorm doorgeeft aan zijn leerlingen. Deze primitieve didactiek komt men nu nog in de praktijk tegen in middens waar men de vakkennis of - beheersing als doorslaggevend criterium hanteert van onderwijsbevoegdheid: als je het vak beheerst, dan kan je lesgeven. Natuurlijk is dat niet zo!

In totalitaire periodes en regimes werd de individuele vrijheid en persoonlijke inbreng van de leerling afgekeurd en letterlijk afgestraft. Jij kent ongetwijfeld staten of regimes waar indoctrinatie en kennisoverdracht domineren en met subtiele machtsmiddelen bewaakt worden?

Link naar didactische bronnen= > Klik hier

terug naar begin


2. De oude didactiek van de HERBARTIANEN : LEERKRACHT centraal

 

De schoolmeester, schilderij door Adriaen Van Ostade (1662, NL), onderwijst leerling per leerling in zijn achterhuis. Het gaat hier om een armenschool. Vergelijk met de afbeelding rechts.

 

Dorpsschool 1864 (P. Van Dijke).

"Kijk naar het bord." Wat is er gaande?

HISTORISCHE NOOT over lagere en middelbare scholen> klik hier (aanbevolen)

 

In het mutueel onderwijs (tekening 1817, Parijs) staat de leerkracht vooraan op de trede instructies te geven aan zijn monitoren (de klasse-oudsten) die op hun beurt met een groep leerlingen het alfabet, dictee en rekenen doornemen. Aan de muren hangen zedenspreuken en didactische platen om te leren vermenigvuldigen en lezen.

 

 

 

Het frontaal of simultaan onderricht in jaarklassen rond 1830.

Opgelet:

Jaarklassen zijn rond deze tijd nog geen leeftijdsjaarklassen. Daarover meer in de didactiek van de beginsituatie.

J.Fr. HERBART (1776-1841) wordt beschouwd als de grondlegger van de wetenschap van opvoeding en onderwijs in de negentiende eeuw. Hij verenigde de praktische toepassing van filosofie en de empirische bevindingen van de psychologie (in die tijd de associatie-psychologie) in opvoedkunde. Herbart benadrukte in zijn pedagogische geschriften en lezingen dat elke mens in wezen opvoedbaar is tot een moreel handelend wezen.

J.F. Herbart was prof in filosofie aan de universiteit van Göttingen (± 1800)

Herbart schreef in zijn baanbrekend werk Allgemeine Pädagogik (uitgegeven te Göttingen in 1806) verrassende inzichten van pedagogisch-didactische waarde. We vatten samen:

Onderwijs moet ervaringen creëren, aanvullen en ordenen: de vorm van de opvoeding moet psychologisch zijn;
de inhoud van de opvoeding moet ethisch bepaald worden: de mens is fundamenteel vrij; de kern van de opvoeding is de vorming van de zedelijke persoonlijkheid.
Tussendoel: veelzijdigheid van de interesse. Onderwijs moet de belangstelling en daardoor de zelfactivite
it bij de lln. opwekken.
3 opvoedingsmiddelen: 1. Discipline 2. Onderricht moet klare voorstellingen tot stand brengen 3. 'Zucht': de directe beïnvloeding van het kind van affectief-dynamische aard

De Herbartianen (of hoe Herbarts theorie over opvoeding en onderwijs werd overgenomen) kwamen voor het eerst samen in een Pädagogisch Verein in 1863 dat gesticht werd om de leer van Herbart te promoten. Hoogtepunt van de Herbartianen valt rond 1888. De Herbart-kringen in Duitsland verenigden toen zeker 800 leerkrachten. De Herbart-beweging viel plat bij het uitbreken van de eerste wereldoorlog.

Volgens Herbart ontstaat de gewetensvorming, waardoor een mens uitgroeit tot mens, niet vanzelf. Om zover te kunnen komen was volgens hem onderricht de essentiële schakel.
Elk onderwijs is opvoedend. Elke opvoeding veronderstelt onderwijs. Onderwijs heeft pas zin als het karaktervormend is. De autoriteit van de leerkracht moet de leerling tuchtigen. (=wilsvorming)
Het onderricht moet psychologisch gebeuren
: de leerkracht brengt via zijn onderricht klare voorstellingen tot stand in de geest van de leerling. Hij roept de geziene leerstof op, legt de juiste verbindingen tussen oude en nieuwe voorstellingen (associaties) en vermijdt foutieve voorstellingen.
Hij geeft les door de leerstof in de belangstellingssfeer van de leerling te brengen, de stof aanschouwelijk voor te stellen, in de overdracht van nieuwe leerstof stap voor stap tewerk te gaan (van eenvoudig naar moeilijk), door aan geheugentraining te doen (dus veel te laten inoefenen).
Hij vermijdt dat de leerlingen foutieve voorstellingen opbouwen precies door juiste verbanden mee te geven, het voorbeeld te geven, de geziene stof te laten inoefenen en te laten herhalen zodanig dat de leerstof goed beklijft .

Recent onderzoek toont aan dat Herbart verkeerdelijk gedoodverfd werd als grondlegger van de passieve, intellectualistische luisterschool. Oorspronkelijk was hij zelf tegen overdreven papegaaienwerk en was hij zelf gekant tegen onderricht in klassikaal verband: hij had eerder de individuele opvoeding (het huisonderwijs in die tijd) voor ogen waarbij TUCHT als basisvoorwaarde voor alle opvoeding doorging. "Vooraleer het kind een innerlijke moraliteit heeft opgebouwd, moet discipline en macht regeren gesteund op een vriendschappelijke dialoog ".

De epigonen van Herbart ((Rein, Ziller, Stoy, e.a.=Herbartianen) 'gebruikten' in de tweede helft van de negentiende eeuw zijn opvoedingstheorie om de school op maat van de massa te funderen. ZILLER (1817-1882) distilleerde uit zijn Herbartiaanse interpretatie de concentrische opbouw van de leerstof en de 'formele leertrappen' : nl motiveren, klaarheid brengen, associatie met het gekende, synthese, toepassing. Bij de Herbartianen (overal in Europa) groeiden de bekende modellesgangen (demolessen) en de daarbij horende didactische principes van aanschouwelijkheid, activiteit, belangstelling, beperking, geleidelijkheid, herhaling, integratie en differentiatie.

De stiel van het lesgeven stond in fase 2 centraal (nadruk op de kwaliteit van de instructie).

Link naar didactische bronnen= > Klik hier

terug naar begin

3. Didactiek "VOM KINDE AUS": KIND centraal

VERWERKING => klik hier

 

J.J. ROUSSEAU:

"Laat het kind eerst en vooral zijn wat het is: kind. Offer het kindergeluk niet op aan een onzekere toekomst. "

Met "terug naar de natuurlijke opvoeding" beoogt Rousseau een manier van opvoeden waarbij de deugden van de natuurlijke mens de basis vormen voor de vooruitgang van de maatschappij.

Ten tijde van J.J. Rousseau en lang daarna was het kind een mini-volwassene. Bovenstaande afbeelding is het schilderij Moeder en kind van Anton Van Dyck: .

Het begrip 'kind'  

Het begrip 'kind' kent een spectaculaire geschiedenis.

Tot de vierde eeuw betekende een kind eigenlijk niets: men mocht het weggooien als men het niet meer nodig had, want een kind had toch geen ziel. Van de 4de tot de 13de eeuw erkende men wel dat het kind een ziel had, maar consequenties waren er niet. Tussen de 14de en 17de eeuw vatte men het kind op als een kneedbaar wezen. Indrillen en overdracht waren de boodschap. De Aufklärung in de 18de eeuw opende het perspectief van de opvoedbare mens. (Wil en karakter vormen). In de negentiende eeuw stond opvoeding in functie van de burgerlijke normen (socialisering) en in de twintigste eeuw werd naar het kind een helpende hand uitgestoken. Zelfs twee.

De vertegenwoordigers van de Nieuwe Schoolbeweging (eerste helft van de twintigste eeuw) grepen terug naar J.J. ROUSSEAU (1712-1778) en zijn publicatie "Emile"(1762, Den Haag), het verketterde boek over de 'natuurlijke' opvoeding.

Regeringen in West-Europa roepen in het begin van de twintigste eeuw een halt toe aan de massale kinderarbeid. In België komt er in 1912 de wet op de bescherming van het kind (vb. werk in de mijnen) . Daardoor en mede door de verhoging van het welvaartspeil zullen rond 1900 drievierde van de leerlingen in België (zij het onregelmatig) naar school gaan.

  

 De Reformpedagogen kregen van de Zweedse schrijfster en feministe Ellen KEY (1849-1926) met haar boek De eeuw van het kind (in het Zweeds: Barnets århundrade)(1900) de eerste impuls om de eigenheid van het kind daadwerkelijk te respecteren. Zij reageerden scherp tegen de kind-onaangepaste dwang- en luisterschool.Wat schreef Ellen KEY ? Bijvoorbeeld: Verwek kinderen enkel uit liefde. (Anders moet je aan je kind vergiffenis vragen: laat dan kinderen hun ouders zelf kiezen! Respecteer ook de rechten van het ongeboren kind. Grijp zo weinig mogelijk in. Godsdienst moet vrij gekozen kunnen worden. Vermijd willekeur en dubbele moraal. Beschouw het kind als je gelijke. Ontwerp nieuwe scholen waarin kinderen zonder dwang en zonder examens ongepland mogen leren. Gebruik op school kindgericht materiaal en leerstof die zelfcorrectie mogelijk maakt zodat de leerlingen zelf hun leren in handen kunnen nemen EvK

Gelukkig nieuws: er is op internet een ONLINE versie beschikbaar van Ellen Key's The Century of the Child:

I.  The Right of the Child to Choose its Parents - II.  The Unborn Race and Woman's Work - III. Education - IV.  Homelessness - V.  Soul Murder in the Schools - VI. The School of the Future - VII. Religious Instruction - VIII. Child Labour and the Crimes of Children

Bron: http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/ellenkey/ © The History of Education and Childhood@ Nijmegen University, NL. Hardcover edition of this book: publ. Ayer Co., ISBN 0405038658, $ 21 => www.Amazon.com

Voorbeelden van onderwijsvernieuwers in de 'Vom Kinde aus ' - beweging zijn:


De eerste vrouwelijke Italiaanse arts
Maria Montessori (1870-1952) stelt de zelfopvoedende activiteit centraal (Leer mij het zelf te doen): een lesinhoud afstemmen op de gevoelige ontwikkelingsperiode bij het kind.

Otto Selz : het kind denkt en leert niet zoals een volwassene; het kind leert al spelende.


De muzische beweging reageert tegen de kunstmatige afbakeningen tussen vakken en tegen de academische methodiek die geen rekening houdt met de eigenheid van het kind. Het kind moet als totaal wezen in zijn lichamelijke bewegingsdrang, zijn spontaneïteit en zijn scheppende krachten aangesproken worden.
Child study in Engeland en Amerika is een beweging in het begin van de twintigste eeuw waarin wetenschappers op zoek gaan naar de wetten van de kinderlijke ontwikkeling.

 
De Amerikaanse professor John Dewey (1859-1952) sprak zich in zijn publicaties tussen 1890 en 1940 vernietigend uit tegen de oude leerstofschool. Hij zag de school liever als een leef- en werkschool, een embryonale maatschappij en propageerde daarom Learning by doing: Geef het leren in handen van de kinderen zelf door hen voor een concreet en maatschappelijk relevant probleem te zetten. Zo ontwikkelen zij kritische aanpassing, zin voor samenwerking en respect voor anderen .(Projectwerk staat lijnrecht tegenover frontaal lesgeven). In How we think? (1910) zag Dewey het denkproces als 'probleemoplossend' gedrag waarbij waarneming, een goede probleemanalyse, verificatie, onontbeerlijk is.
Wil jij John Dewey's pedagogie (1897) consulteren= > Klik hier 

 De pedologie (in België aanwezig vanaf 1899) was ervan overtuigd dat de maatschappij er beter van wordt als men de wetenschap van het kind omzet in praktijk (bv. gehandicaptenopvoeding, bv. beroepsoriëntering van de leerlingen).

De Belgische arts Ovide Decroly, vertegenwoordiger van de pedologische beweging in Brussel, richtte aan de rand van het Zoniënwoud een actieve, kindgerichte school op (L'Hermitage) die het keurslijf van de traditionele leerstofschool, zou doorbreken.

 

L'école pour la vie par la vie van Decroly is gebaseerd op de fundamentele behoeften van het mens en op vakoverschrijdend totaliteitsonderwijs, niet uit het boek maar uit het leven gegrepen. => Maak wat het kind interesseert tot leerstof.

De Decrolyschool wilde bijdragen tot:

- kennis van zichzelf ( bewustzijn, aspiraties, idealen ...)

en

- kennis van het natuurlijke en menselijke milieu in een sociaal en bio-organisch kader

Meer informatie over de Decrolyschool is verkrijgbaar in diverse publicaties en ook op internet: bv. http://www.profor.be/ecoles/decroly/



Célestin Freinet (1896-1966) was erg onder de indruk van zijn bezoek aan de Decroly-school in Brussel en bouwt zijn "l'école pour la vie par le travail" uit in Vence (Frankrijk): Freinet benadrukt met zijn actieve methode dat het kind in zijn school op eigen benen moet leren staan in de samenleving (= zelfwerkzaam- heid).

Célestin FREINET zag op "'école nouvelle" de drukpers als opvoedend communicatiemiddel (nieuwsbrieven, artikels, krant) en als middel om via arbeid vooruitgang te boeken in het maatschappelijk leven. (foto omstreeks 1930 Vence, France) =>

 

 

 

 

 

 


Het Institut J.J. Rousseau te Genève start in 1912 onder leiding van E. Claparède, de stichter van de Nieuwe Schoolbeweging (eerste gedeelte van de twintigste eeuw), legde zich toe op de basisbehoeften van het kind.

G. Kerschensteiner (Duitsland) stichtte als alternatief voor de intellectualistische boekenschool van de Herbartianen zijn Arbeitsschule als een actieve school (Arbeitsschule) waar leerlingen ook met de handen zelfwerkzaam zijn en - gericht op het latere leven - staatsburgerzin ontwikkelen.


Peter Petersen stichtte een alternatieve oefenschool verbonden aan de universiteit van Jena (Duitsland, omstreeks 1920) waar hij les gaf. In Nederland zou dit schoolconcept bijzondere bijval genieten in de periode van 1965. Kenmerken van de Jenaplanschool zijn o.a. : de indeling in aparte vakken opheffen; op een natuurlijke wijze leren kinderen probleemverkennend bezig zijn. De leerlingen participeren aan de planning van de lesweek. Er is een helperssysteem (meester, gezel, leerling).

 Actuele nabeschouwing bij de impact van de "Vom Kinde Aus" - beweging op ons didactisch denken en handelen

Hoewel nadrukkelijk aanwezig in de pedagogisch-didactische geschriften van de twintigste eeuw heeft de "Vom Kinde Aus" - beweging in werkelijkheid eerder marginaal sporen nagelaten in ons onderwijs. De beoogde ont-schoolsing heeft men eigenlijk niet kunnen realiseren. Het doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem kwam er uiteindelijk niet.

Onder invloed van de Romantiek zag de reformpedagogische beweging (1890-1940) het kind als ideaal en niet als realiteit.

Voorts blijkt achteraf dat deze copernicaanse revolutie (van 'leerstof centraal', over 'leerkracht centraal' , naar 'kind centraal') eerder van nostalgische aard geïnspireerd was: volgens sommigen was het ten gronde niet meer dan een restauratieve beweging "terug naar de natuur", als reactie op de industriële revolutie waar machines de 'natuurlijke' arbeid van mensen verdringen.

KRITISCHE en ACTUELE VERWERKING => klik hier

Link naar didactische bronnen = > Klik hier

Klik > Terug naar begin

Klik > OEFENINGEN

4. De KLASSIEKE didactiek

De ontwikkelingsgang van de didactiek levert de klassieke didactische driehoek op met als hoekpunten:

Welke driehoek is de juiste klassieke didactische driehoek?


Het was een eenvoudig model waarin de relaties tussen drie didactische basiscomponenten aangegeven werden: leerkracht - leerstof - kind.
In praktijk was het een algemeen didactisch model waarin de leerkracht zich tot de leerling richt om de voorziene leerstof bij de leerling over te brengen. De methodische competenties van de leerkracht waren essentieel in deze opvatting van didactiek. De leerkrachtenopleiding in de "normaalscholen" of pedagogische leergangen zou tot diep in de twintigste eeuw geënt blijven op de didactische driehoek.

terug naar begin

5. De aanzet tot de NIEUWE didactiek

In de jaren zestig en zeventig kwam het klassiek didactisch denken behoorlijk onder vuur te liggen en brokkelde het prestige van de didactische driehoek geleidelijk maar fors af. Verschillende nieuwe onderwijsmodellen zagen het licht . In de Nederlandstalige opleidingswereld zou de Nederlandse didacticus VAN GELDER de kijk op onderwijzen en leren bepalen (met het model VAN GELDER 1971).
Volgende ontwikkelingen tekenen zich af:

1. Stilaan groeide in onderwijskringen en onderzoekscentra het besef dat het klassiek didactisch model een te simplistische voorstelling was van de complexe realiteit van lesgeven en leskrijgen.
Onderzoek wees uit dat het succes van het onderwijzen en het leren (bij de leerling) sterk afhankelijk zijn van de bedoelde en onbedoelde interacties tussen leerkracht en leerling(en), tussen leerling en leerstof, tussen leerkracht en leerstofbeheer.
Men ontdekte dat de beginsituatie en de gehele context waarin onderwijs tot leven komt, een essentiële component is van didactiek.
Voorbeelden: het belang van leerstof voor de onderwijzende en het nut ervan voor de lerende(n); de voorgeschiedenis van de leerling; de schoolmentaliteit; de dynamiek van de klasgroep; de invloed van de leefwereld op de leerling.

 2. Men realiseerde zich hoe sterk het opvoedingsklimaat invloed uitoefent op leerlingen in de klas. Carl Rogers' boek Leren in vrijheid was baanbrekend in de jaren zeventig en de anti-autoritaire opvoedingsbeweging had pioniers zoals A.S.Neill (1883-1973) met zijn Summerhill School (selfgovernment).
Thomas Gordon pleitte voor vermenselijking van het leerkrachtengedrag: "Leraar, kom van je (machts-)trede, luister naar kinderen en ga democratisch en positief om met kinderen". Gordon publiceerde met weerklank in school en gezin: "Luisteren naar kinderen " én "Beter omgaan met kinderen." In 1992 komt gerijpt en synthetiserend zijn "Opvoeden tot zelfdiscipline" tot stand. "Agogische vaardigheden" geraakt intussen als apart vak helemaal ingeburgerd in de lerarenopleiding.

 

 

foto © Klasse (artikel over Schoolmoeheid)

3. Schoorvoetend zag men in dat de leerstof eigenlijk niet levensvreemd maar maatschappelijk relevant aangeboden wordt.
De niet te stuiten expansie en explosie van wetenschappelijke kennis in de wereld evenals de snelle veranderingen in de samenleving deden de didactici in de voorbije decennia bewust worden van het feit dat leerstof niet als onveranderlijke grootheid mag voorgehouden worden (lees: voorgekauwd). Jarenlang was de school het enige kanaal om kennis te verwerven. Stilaan werd de immense impact van de media op de kennisverwerving en op de manier van leven (o.a. consumptiegewoonten, omgang met reclame) bij kinderen en jongeren duidelijk. (Ons schema van het grote geheel van het lesgeven legt deze verbanden: klik hier).Men ontdekte dat leerstof eigenlijk erg relatief is, nl. gekoppeld aan de maatschappij en aan een bepaalde stand van wetenschappelijke kennis. De leerstof zou geen apart leventje mogen leiden: de school moet de maatschappij in de klas brengen.

4. Men zag in, eerst in kringen van het lager onderwijs [ het VLO-project in Vlaanderen startte omstreeks 1972, gevolgd door het secundair onderwijs (VSO-type vanaf ± 1971 als experiment /1975 officieel ], dat onderwijs een andere invulling krijgt als de nadruk valt op persoonlijkheidsontwikkeling (procesgericht onderwijs) en niet op louter leerstofoverdracht (lees: productbepaald onderwijs).
Belevingsonderzoek (de leefwereld bekeken vanuit de kinderen zelf) en vooral het ervaringsgericht onderwijs (EGO) dat in de jaren tachtig ontwikkeld is onder impuls van de Leuvense professor F. LAEVERS en oorspronkelijk ontstaan is in de 'schoot' van veranderingsbereide kleuterleidsters en hun opleiders (Hasselt), gaven aan het welbevinden, de subjectieve betrokkenheid van de leerling en de verbondenheid een sleutelfunctie voor goed onderwijzen en goed leren.
P.S. In Antwerpen zou nu ook een ervaringsgerichte middelbare school van start zijn gegaan.
Men begon stilaan te redeneren in termen van LEERINHOUDEN in plaats van in termen van LEERSTOF. Leerstof (= welk lesonderwerp?) beperkt zich tot kennis die van buiten de leerling aangedragen wordt. De lesonderwerpen moeten nochtans niet over kennis alleen handelen. De eigen gevoelswereld, het samen klas vormen, het zelfbeeld van de leerling, het leerlinginitiatief, .... kunnen opgetild worden tot leerinhoud, tot vorming.
Het werd duidelijk dat de leerkracht bij zijn (haar) leerlingen niet naar leerstof moet streven maar naar elementaire kennis, vaardigheden en attitudes die de individuele leerlingen ten goede komen.
Wat is basisvorming en wat is essentieel nodig als leerlingen gaan functioneren in de maatschappij? Wat is minimaal vereist dat ieder kind op het einde van de lagere school, of op de drempel van de tweede graad S.O. bereikt heeft? In het begin van de jaren negentig kwam dan de eindtermen-problematiek in een stroomversnelling: de Nederlandse onderwijsscène werkte als magneet.

5. Zelfsturing en zelfstandigheid in het leren is het actueel thema in de didactische wereld.
Besparingsronden door het onderwijsbeleid, de commercialisering van het onderwijs, constructivistische didactiek ( gebaseerd op een 'dominante' onderwijspsychologische stroming), kwaliteitszorg (de leerlingen zijn klanten), ICT (informatie - en communicatietechnologie) en andere nieuwe fenomenen (vb. geweld, de multiculturele samenleving, Europa) noodzaken zowel de mensen in de praktijk als de beleidsmakers om orde op zaken te stellen. (zie schema klik hier)
Nog vóór 2000 komt de overheid met een pakket basiscompetenties voor de dag waaraan de leerkracht vandaag en morgen moet voldoen. De (vak)leerkracht moet zich niet alleen als onderwijsgevende waarmaken maar ook als begeleider van de leerling (= gezien als een actieve participant in het onderwijsleergebeuren).

Link naar didactische bronnen= > Klik hier

terug naar begin

 

C. Het actueel didactisch model

naar OEFENINGEN

=> KLIK HIER VOOR DUIDELIJKE GRAFISCHE VOORSTELLING

KLIK HIER VOOR HET DIDACTISCH SCHEMA (MET AAN TE KLIKKEN ONDERDELEN)

COMMENTAAR
1. Elke didactiek refereert naar een algemeen kader: het onderwijs is een keuze en beantwoordt aan een bepaald maatschappelijk beeld en persoonlijkheidsbeeld. Elke didactiek refereert naar een onderwijsconcept.
In dit referentiekader zijn er twee grote richtingen:
a. OBJECTgericht: onderwijs bedoeld om aan cultuuroverdracht te doen (productgericht)
b. SUBJECTgericht: onderwijs gericht op zelfontplooiing (procesgericht).
Elk onderwijs dat verschaft wordt, pendelt op een continuum tussen beide polen.
c. Een derde tendens tekent zich af tussen onderricht en ontwikkeling: de leerlingen handelingsbekwaam maken. (maatschappijgericht)

2. Onderwijsdoelstellingen kunnen algemeen geformuleerd worden. Daaruit worden de concrete lesdoelen afgeleid. Vakspecifieke en vakoverschrijdende eindtermen zijn verplichte onderwijsdoelen.
Doelen worden geformuleerd in termen van wat men van leerlingen mag verwachten op het einde van een les, na afloop van een lessenreeks, een periode, een schooljaar, een onderwijsvorm (TSO, KSO ...) of op het einde van elk onderwijsniveau (basisschool, secundair en hoger onderwijs).
Concrete lesdoelen bevatten minimaal twee elementen:
a. beoogd leergedrag
b. beoogde inhoud waarop het leergedrag betrekking heeft.
Doelstellingen kunnen ingedeeld worden in drie grote rubrieken:
a. cognitieve
b. dynamisch-affectieve
c. psychomotorische
Een doelstelling benadrukt één domein maar de andere domeinen spelen ook een rol. Men moet ook oog hebben voor het niveau van de na te streven doelstelling.

 

3. De didactische beginsituatie heeft betrekking op de leerling, de klasgroep, de schoolbevolking, de bevoegdheid en onderwijservaringen van de leerkracht, het schoolteam, de materiële omstandigheden, lessenroosters, de infrastructuur van de school, de omgangsstijl van de school, de schoolcultuur, gebeurtenissen en ontwikkelingen in de samenleving, enz.
Men noemt dat het geheel van de interne en externe beginvoorwaarden waarmee men sterk productgericht of sterk procesgericht kan omgaan.

 

4. Centraal in de planning van de onderwijsleersituatie staat het leerproces (aangepaste leervormen / leeractiviteiten) dat men plaatst in een krachtige onderwijsleeromgeving. Deze laatste wordt gecreëerd door aangepaste leerinhouden, media, strategieën, werkvormen en groeperingsvorm te kiezen en in een verloopschema te gieten, rekening houdend met didactische principes. In dit didactisch model is niet de leerstof het vertrekpunt of het eindpunt. Het zijn de doelstellingen die rekening houdend met de beginsituatie het object of het subject in mindere of meerdere mate centraal stellen.


5. De onderwijsleerpraktijk is een volgende fase in het didactisch model (uitvoeringsfase). Hier krijgen zowel cognitieve als dynamisch-affectieve en psychomotorische aspecten van het leren gestalte.
De praktijk kan grondig verschillen van de planning. Agogische vaardigheden spelen hier een beslissende rol spelen.

 

6. Elk onderwijzen en leren worden beëindigd met evaluatie. In deze fase van evalueren zal niet alleen de leerling onderworpen worden aan evaluatie maar gaat ook de leerkracht aan zelfreflectie doen over de realisatie van zijn didactische beslissingen om zijn eigen didactisch denken en handelen te evalueren (en eventueel bij te sturen). Men maakt onderscheid tussen productevaluatie en procesgerichte evaluatie.

 

7. Het actueel didactisch schema is cyclisch van aard: het gaat om een fasenmodel waarbij de bereikte einddoelstelling straks behoort tot de beginsituatie van de volgende cyclus. Men kan het schema gebruiken op niveau van de les, op het meso- en macroniveau.

 

KRITISCHE VERWERKING klik op deze OEFENINGEN

Link naar didactische bronnen= > Klik hier


MIJN REFLECTIE OP DEZE MATERIE

Uit de evolutie van de algemene didactiek (deel B) tot het eindpunt (deel C= ons didactisch schema) leerde ik :

 


terug naar begin

TERUG NAAR HOOFDPAGINA

TERUG NAAR INDEX ALGEMENE DIDACTIEK

ALL RIGHTS © P. TIMMERMANS