|
Noot van de webredactie
Deelpagina's zijn erg
handig om de materie in verteerbare mootjes te hakken. De meeste
websites zijn in deze zin opgebouwd uit tientallen verschillende
pagina's die telkens een klein stukje informatie bevatten.
Toch kiezen we didactisch
(dus doelbewust) tegen versnippering en versplintering van je
kennisopbouw en bieden jou deze inleiding op de algemene didactiek
in één lange webpagina aan. Wat is het verschil
met de getypte versie? Oefeningen of denkprikkels maken het geheel
beslist tot een verteerbare brok. Illustraties en aanklikbare
uitbreidingen verminderen het encyclopedisch verbalisme en geven
deze webpagina beslist een meerwaarde.
Email voor reacties
of vragen: >:opvoedkundePT@khleuven.be
|
Klik > OEFENINGEN
A. Wat is algemene didactiek?
Algemene didactiek is de systematische
studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten
in een leergerichte omgeving waaraan één of meerdere
leerlingen deelnemen.
Men spreekt enerzijds van didactisch
denken en anderzijds van didactisch handelen. Didactiek
betreft zowel het bedenken van lesactiviteiten als het eigenlijk
lesgeven. 'Plannen' waarborgt naast organisatorisch overzicht
ook de waarde van mentale voorbereiding. Niet de schriftelijke
detaillering in de lesvoorbereiding maar het voorbereidend denken
evenals de reflectie tijdens en na de praktijk zijn essentieel
in didactiek.
Didactiek is meer dan onderwijspraktijk en méér
dan methodiek. De methodiek is een onderdeel van de didactiek.
Vakmethodiek is dus een deel van vakdidactiek.
In de didactiek maakt men onderscheid tussen methodiek in
de strikte zin en methodiek in de ruime zin.
De gebruikte methode is eigenlijk een concretisatie van de
methode in ruime zin. Collega's van hetzelfde vak ondervinden
dit laatste bijvoorbeeld heel sterk wanneer een nieuw handboek
moet ingevoerd worden. Het loopt ook grondig fout als een methode
in de praktijk gebruikt wordt zonder rekenschap te (willen) geven
van de visie die de auteurs in de methode (handboek/onderwijspakket)
doorvoeren. De methode in de ruime zin verwijst dus naar het
brede veld van didactiek en is te vinden vooraan in elk leerboek
of handleiding (woord vooraf ). Klik =>schema
Didactisch denken en handelen
staat in directe interactie met onderwijskundige maatregelen, maar didactiek is niet hetzelfde als
onderwijskunde.
Didactiek heeft betrekking op het onderwijzen en leren
in de klas (= het microniveau). Het microniveau heeft
betrekking op die klasgroep, die bepaalde leraar, die leerling(en),
die leertaak, dat leermiddel...
Onderwijskunde houdt zich bezig met het grote geheel van
het lesgeven (zie schema)
:
onderwijsstructuur, onderwijssysteem, maatschappelijke ontwikkelingen,
de onderwijswetgeving, het onderwijsbeleid van de minister (departement
onderwijs), onderwijsnetten, onderwijsmodellen, visies op onderwijsvernieuwing,
pedagogische projecten van scholen (gemeenschappen), methodenscholen
(Freinet, Steiner, ... ). Onderwijskunde situeert zich zowel
op het macro- als op het mesoniveau. De organisatie op het tussenliggende
niveau (meso) overstijgt het lesgeven aan een concrete klasgroep
en betreft dus de organisatie van een onderwijsinstelling waar
overkoepelende principes en opties van het macroniveau concreet
worden gemaakt.
"Lesgeven houdt méér in dan lesgeven."
(voor nadere uitleg =>klik
hier)
Algemene didactiek en vakdidactiek
zijn met elkaar verbonden
maar toch hebben ze hun eigenheid.
Vakdidactici moeten opkomen voor het belang van het eigen vakgebied
binnen de algemene vorming op school en voor vakspecifieke eisen
maar zij mogen het verband met de algemene didactiek en algemene
pedagogiek (zie verder) niet uit het oog verliezen. Stilaan wordt
de decretale beslissing over de basiscompetenties (voor
uitleg klik
hier) voor de leraar (zie tekst) een realiteit op school
en daarin wordt duidelijk dat vakcompetentie maar één
aspect is van de bekwame leerkracht. Dat vakdidactici het verband
met algemene inzichten van pedagogisch-didactische aard uit het
oog kunnen verliezen, is historisch een gevaar gebleken. Momenteel
kan de vakdidactiek en -methodiek in het secundair onderwijs
niet anders dan op één lijn komen met de eisen
van de algemene vorming, alleen al door het verplichtend karakter
van vakspecifieke en vakoverschrijdende eindtermen. (zie later)
Bovendien is het zo dat elke onderwijsinstelling een eigen pedagogische
visie formuleert waar iedereen zich voor inzet. Een opvoedingsproject
(voorbeelden klik
hier) is de totaalvisie die men in een bepaald onderwijsnet,
in een bepaald type van onderwijs of in een scholengemeenschap
/ lokale school nastreeft met alle betrokkenen.
Algemene didactiek en algemene pedagogiek hebben wel degelijk
veel te maken met elkaar.
Voorbeelden: de link tussen opvoedingsdoel en onderwijsdoelstellingen;
de omgang met macht en gezag wordt zichtbaar in de didactische
organisatie van een les; de plaatsbepaling van de school bekeken
vanuit de gezinsopvoeding; de aandacht voor muzisch-creatieve
vorming versus de scholing van technieken; opvoeding tot burgerzin
als vakoverschrijdend leergebied op school ...
Onderwijs is zonder opvoedende dimensie ondenkbaar. Zelfs
als men alleen "stof" wil zien, worden in het vak welbepaalde
waarden en opvoedingsnormen ongewild en verborgen gerealiseerd.
Dat een leerling zelfstandig leert of alleen oefent aan een computer
- dus zonder directe tussenkomst van de leerkracht - is een pedagogische
keuze. Men kan beide gebieden (alg.did. en alg.ped.) van elkaar
onderscheiden maar niet scheiden.
De leerkracht stelt onderwijsgedragingen,
de leerling leergedragingen. Begrijpen van het menselijk gedrag,
inzicht in de ontwikkeling van de opgroeiende persoon, behoren
tot het terrein van de psychologie, wetenschap die het
menselijk gedrag beschrijft en verklaart.
Een didacticus gaat psychologisch tewerk.
Didactiek, pedagogiek en psychologie moeten in onderwijs op elkaar
afgestemd worden om met het leergedrag van het kind of de jongere
optimaal te kunnen omspringen.
De leerkracht zal didactisch
voldoen als hij ook effectief kan omgaan met de klasgroep en
met de individuele leerlingen. Hier gaat het dan om agogische
vaardigheden als belangrijke factor in de didactische praktijk.
WIL JE DIT ALLES
IN EEN GRAFISCHE VOORSTELLING => Klik
hier
KRITISCHE VERWERKING VAN DEEL A => Klik
hier
Link naar didactische
bronnen= > Klik hier
terug
naar begin
B.
Geïllustreerde ontwikkelingsgeschiedenis van de algemene didactiek
De oudste, meteen spontaanste
vorm van onderwijzen is kennisoverdracht: de leerkracht
staat vóór de groep en geeft de stof door: onderwijsinhouden
die beschouwd werden als onveranderlijke grootheid (als evident
bevonden in die maatschappij en cultuur) . De leerkracht is a.h.w.
het doorgeefluik, de leerlingen zijn de ontvangers die enkel
tot taak hebben de overgedragen leerstof te verwerken en te reproduceren.
De manier waarop men de leerstof onderwijst en controleert, doet
beroep op welbepaalde leergedragingen van de leerlingen: het
van buiten leren, doen zoals voorgedaan wordt, zich conformeren
...
Kennisoverdracht was eeuwenlang niet met het boek (het
woord) vervlochten maar met de dagelijkse realiteit. In het huishouden,
op boerenhoven en in ambachtelijke ateliers uit de agrarische
periode waren volkskinderen direct bij de bron: de dagelijkse
werkelijkheid. Ze leerden alles al doende. Vanaf de zeventiende
eeuw groeit bij ouders van de (economisch) hogere klasse de tendens
om hun kinderen thuis af te schermen van het openbaar leven (aparte
kinderkamers, gouvernantes en huisonderwijzers, specifieke kinderboeken,
kinderspeelgoed).
Rond 1900 zal de overheid zelf
meer onderwijsvoorzieningen uitbouwen (dus scholen oprichten)
terwijl o.a. de caritatieve bezorgdheid van katholieke orden
(congregaties) al veel langer tot het onderhouden van armenscholen
had geleid. Vanaf het einde van de negentiende eeuw (±
1890) pleiten schoolpedagogen er meer en meer voor om de kennisoverdracht
verbonden aan boekenwijsheid, aan te vullen met zgn. cultuuroverdracht
(beschaving, omgangsvorm en brede ontwikkeling).
|
Deze Oegandese leerlingen krijgen
in een aangepaste onderwijsleeromgeving kennis mee over het gebruik
van pijl en boog in een saus van cultuurgebonden accenten: welke
maatschappelijk relevante vaardigheden en waarden
worden hier overgedragen om in de Bantoe-stam te kunnen (over)leven?
|
De subjectieve, persoonlijke inkleuring (door leerkracht én
leerling) is in deze pre-didactiek zeer afgebakend.
Het object staat centraal. WAT
men leert wordt niet in vraag gesteld. De macht van de (cultuur)heersers
telt. Men geeft iets omdat de wetenschappelijke discipline
of ideologie van de machthebbers in die samenleving
primeert.
In vele gevallen bestaat het
didactische enkel uit het feit dat de leerkracht zijn universitaire
wetenschap of hogere opleiding in afgezwakte vorm doorgeeft aan
zijn leerlingen. Deze primitieve didactiek komt men nu nog in
de praktijk tegen in middens waar men de vakkennis of - beheersing
als doorslaggevend criterium hanteert van onderwijsbevoegdheid:
als je het vak beheerst, dan kan je lesgeven. Natuurlijk
is dat niet zo!
In totalitaire periodes en regimes
werd de individuele vrijheid en persoonlijke inbreng van de leerling
afgekeurd en letterlijk afgestraft. Jij kent ongetwijfeld staten
of regimes waar indoctrinatie en kennisoverdracht domineren en
met subtiele machtsmiddelen bewaakt worden?
|
Link naar didactische
bronnen= > Klik hier
terug
naar begin
2.
De oude didactiek van de HERBARTIANEN : LEERKRACHT centraal
De schoolmeester, schilderij
door Adriaen Van Ostade (1662, NL), onderwijst leerling per leerling
in zijn achterhuis. Het gaat hier om een armenschool. Vergelijk
met de afbeelding rechts.
|
Dorpsschool 1864 (P.
Van Dijke).
"Kijk naar het
bord." Wat is er gaande?
HISTORISCHE NOOT over
lagere en middelbare scholen> klik hier (aanbevolen)
|
In het mutueel onderwijs (tekening
1817, Parijs) staat de leerkracht vooraan op de trede instructies
te geven aan zijn monitoren (de klasse-oudsten) die op hun beurt
met een groep leerlingen het alfabet, dictee en rekenen doornemen.
Aan de muren hangen zedenspreuken en didactische platen om te
leren vermenigvuldigen en lezen.
|
Het frontaal of simultaan
onderricht in jaarklassen rond 1830.
Opgelet:
Jaarklassen zijn rond
deze tijd nog geen leeftijdsjaarklassen. Daarover meer in de
didactiek van de beginsituatie.
|
J.Fr. HERBART (1776-1841) wordt
beschouwd als de grondlegger van de wetenschap van opvoeding
en onderwijs in de negentiende eeuw. Hij verenigde de praktische
toepassing van filosofie en de empirische bevindingen van de
psychologie (in die tijd de associatie-psychologie) in opvoedkunde.
Herbart benadrukte in zijn pedagogische geschriften en lezingen
dat elke mens in wezen opvoedbaar is tot een moreel handelend
wezen.
J.F. Herbart was prof in filosofie aan de
universiteit van Göttingen (± 1800)
|
Herbart schreef in zijn baanbrekend
werk Allgemeine Pädagogik (uitgegeven te Göttingen
in 1806) verrassende inzichten van pedagogisch-didactische waarde.
We vatten samen:
Onderwijs moet ervaringen
creëren, aanvullen en ordenen: de vorm van de opvoeding
moet psychologisch zijn;
de inhoud van de opvoeding moet ethisch bepaald worden: de mens
is fundamenteel vrij; de kern van de opvoeding is de vorming
van de zedelijke persoonlijkheid.
Tussendoel: veelzijdigheid van de interesse. Onderwijs moet de
belangstelling en daardoor de zelfactiviteit
bij de lln. opwekken.
3 opvoedingsmiddelen: 1. Discipline 2. Onderricht moet klare
voorstellingen tot stand brengen 3. 'Zucht': de directe beïnvloeding
van het kind van affectief-dynamische aard
De Herbartianen (of hoe Herbarts
theorie over opvoeding en onderwijs werd overgenomen) kwamen
voor het eerst samen in een Pädagogisch Verein in 1863 dat
gesticht werd om de leer van Herbart te promoten. Hoogtepunt
van de Herbartianen valt rond 1888. De Herbart-kringen in Duitsland
verenigden toen zeker 800 leerkrachten. De Herbart-beweging viel
plat bij het uitbreken van de eerste wereldoorlog.
|
Volgens Herbart ontstaat de gewetensvorming,
waardoor een mens uitgroeit tot mens, niet vanzelf. Om zover
te kunnen komen was volgens hem onderricht de essentiële
schakel.
Elk onderwijs is opvoedend. Elke opvoeding veronderstelt onderwijs.
Onderwijs heeft pas zin als het karaktervormend is. De autoriteit
van de leerkracht moet de leerling tuchtigen. (=wilsvorming)
Het onderricht moet psychologisch gebeuren: de leerkracht
brengt via zijn onderricht klare voorstellingen tot stand in
de geest van de leerling. Hij roept de geziene leerstof op, legt
de juiste verbindingen tussen oude en nieuwe voorstellingen (associaties)
en vermijdt foutieve voorstellingen.
Hij geeft les door de leerstof in de belangstellingssfeer van
de leerling te brengen, de stof aanschouwelijk voor te stellen,
in de overdracht van nieuwe leerstof stap voor stap tewerk te
gaan (van eenvoudig naar moeilijk), door aan geheugentraining
te doen (dus veel te laten inoefenen).
Hij vermijdt dat de leerlingen foutieve voorstellingen opbouwen
precies door juiste verbanden mee te geven, het voorbeeld te
geven, de geziene stof te laten inoefenen en te laten herhalen
zodanig dat de leerstof goed beklijft .
Recent onderzoek toont aan dat
Herbart verkeerdelijk gedoodverfd werd als grondlegger van de
passieve, intellectualistische luisterschool. Oorspronkelijk
was hij zelf tegen overdreven papegaaienwerk en was hij zelf
gekant tegen onderricht in klassikaal verband: hij had eerder
de individuele opvoeding (het huisonderwijs in die tijd) voor
ogen waarbij TUCHT als basisvoorwaarde voor alle opvoeding doorging.
"Vooraleer het kind een innerlijke moraliteit heeft opgebouwd,
moet discipline en macht regeren gesteund op een vriendschappelijke
dialoog ".
De epigonen van Herbart ((Rein,
Ziller, Stoy, e.a.=Herbartianen) 'gebruikten' in de tweede helft
van de negentiende eeuw zijn opvoedingstheorie om de school op
maat van de massa te funderen. ZILLER (1817-1882) distilleerde
uit zijn Herbartiaanse interpretatie de concentrische opbouw
van de leerstof en de 'formele leertrappen' : nl motiveren,
klaarheid brengen, associatie met het gekende, synthese, toepassing. Bij de Herbartianen (overal in Europa)
groeiden de bekende modellesgangen (demolessen) en de daarbij
horende didactische principes van aanschouwelijkheid,
activiteit, belangstelling, beperking, geleidelijkheid, herhaling,
integratie en differentiatie.
De stiel van het lesgeven stond
in fase 2 centraal (nadruk op de kwaliteit van de instructie).
Link naar didactische
bronnen= > Klik hier
terug
naar begin
3.
Didactiek "VOM KINDE AUS": KIND centraal
VERWERKING
=> klik
hier
J.J. ROUSSEAU:
"Laat het kind eerst
en vooral zijn wat het is: kind. Offer het kindergeluk niet op
aan een onzekere toekomst. "
Met "terug naar de natuurlijke
opvoeding" beoogt Rousseau een manier van opvoeden waarbij
de deugden van de natuurlijke mens de basis vormen voor de vooruitgang
van de maatschappij.
|
 Ten
tijde van J.J. Rousseau en lang daarna was het kind een mini-volwassene.
Bovenstaande afbeelding is het schilderij Moeder en kind
van Anton Van Dyck: . |
Het begrip 'kind'
Het begrip 'kind' kent een spectaculaire
geschiedenis.
Tot de vierde eeuw betekende
een kind eigenlijk niets: men mocht het weggooien als men het
niet meer nodig had, want een kind had toch geen ziel. Van de
4de tot de 13de eeuw erkende men wel dat het kind een ziel had,
maar consequenties waren er niet. Tussen de 14de en 17de eeuw
vatte men het kind op als een kneedbaar wezen. Indrillen en overdracht
waren de boodschap. De Aufklärung in de 18de eeuw opende
het perspectief van de opvoedbare mens. (Wil en karakter vormen).
In de negentiende eeuw stond opvoeding in functie van de burgerlijke
normen (socialisering) en in de twintigste eeuw werd naar het
kind een helpende hand uitgestoken. Zelfs twee.
|
|
De vertegenwoordigers van de
Nieuwe Schoolbeweging (eerste helft van de twintigste eeuw) grepen
terug naar J.J. ROUSSEAU (1712-1778) en zijn publicatie
"Emile"(1762, Den Haag), het verketterde boek over
de 'natuurlijke' opvoeding.
Regeringen in West-Europa roepen
in het begin van de twintigste eeuw een halt toe aan de massale
kinderarbeid. In België komt er in 1912 de wet op de bescherming
van het kind (vb. werk in de mijnen) . Daardoor en mede door
de verhoging van het welvaartspeil zullen rond 1900 drievierde
van de leerlingen in België (zij het onregelmatig) naar
school gaan.
 |
De
Reformpedagogen kregen van de Zweedse schrijfster en feministe
Ellen KEY (1849-1926) met haar boek De eeuw van het
kind (in het Zweeds: Barnets århundrade)(1900) de
eerste impuls om de eigenheid van het kind daadwerkelijk
te respecteren. Zij reageerden scherp tegen de kind-onaangepaste
dwang- en luisterschool.Wat schreef Ellen KEY ? Bijvoorbeeld:
Verwek kinderen enkel uit liefde. (Anders moet je aan je kind
vergiffenis vragen: laat dan kinderen hun ouders zelf kiezen!
Respecteer ook de rechten van het ongeboren kind. Grijp zo weinig
mogelijk in. Godsdienst moet vrij gekozen kunnen worden. Vermijd
willekeur en dubbele moraal. Beschouw het kind als je gelijke.
Ontwerp nieuwe scholen waarin kinderen zonder dwang en zonder
examens ongepland mogen leren. Gebruik op school kindgericht
materiaal en leerstof die zelfcorrectie mogelijk maakt zodat
de leerlingen zelf hun leren in handen kunnen nemen. EvK
Gelukkig nieuws: er is op internet
een ONLINE versie beschikbaar van Ellen Key's The Century
of the Child:
I. The Right of the
Child to Choose its Parents - II. The Unborn Race
and Woman's Work - III. Education - IV. Homelessness
- V. Soul Murder in the Schools - VI. The School
of the Future - VII. Religious Instruction - VIII. Child
Labour and the Crimes of Children
Bron: http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/ellenkey/
© The History of Education and Childhood@ Nijmegen University, NL.
Hardcover edition of this
book: publ. Ayer Co., ISBN 0405038658, $ 21 => www.Amazon.com
|
Voorbeelden van onderwijsvernieuwers
in de 'Vom Kinde aus ' - beweging zijn:
De eerste vrouwelijke Italiaanse arts Maria Montessori (1870-1952)
stelt de zelfopvoedende activiteit centraal (Leer mij
het zelf te doen): een lesinhoud afstemmen op de gevoelige
ontwikkelingsperiode bij het kind.
Otto Selz : het kind denkt en leert niet zoals
een volwassene; het kind leert al spelende.
De muzische beweging
reageert tegen de
kunstmatige afbakeningen tussen vakken en tegen de academische
methodiek die geen rekening houdt met de eigenheid van het kind.
Het kind moet als totaal wezen in zijn lichamelijke bewegingsdrang,
zijn spontaneïteit en zijn scheppende krachten aangesproken
worden.
Child study in Engeland en Amerika is een beweging
in het begin van de twintigste eeuw waarin wetenschappers op
zoek gaan naar de wetten van de kinderlijke ontwikkeling.
 |
De Amerikaanse professor
John Dewey (1859-1952)
sprak zich in zijn publicaties tussen 1890 en 1940 vernietigend
uit tegen de oude leerstofschool. Hij zag de school liever als
een leef- en werkschool, een embryonale maatschappij en propageerde
daarom Learning by doing: Geef het leren in handen
van de kinderen zelf door hen voor een concreet en maatschappelijk
relevant probleem te zetten. Zo ontwikkelen zij kritische aanpassing,
zin voor samenwerking en respect voor anderen .(Projectwerk
staat lijnrecht tegenover frontaal lesgeven). In How we think?
(1910) zag Dewey het denkproces als 'probleemoplossend' gedrag
waarbij waarneming, een goede probleemanalyse, verificatie, onontbeerlijk
is.
| Wil jij John Dewey's
pedagogie (1897) consulteren= > Klik
hier |
|
De pedologie (in
België aanwezig vanaf 1899) was ervan overtuigd dat de maatschappij
er beter van wordt als men de wetenschap van het kind omzet in
praktijk (bv. gehandicaptenopvoeding, bv. beroepsoriëntering
van de leerlingen).
De Belgische arts Ovide Decroly, vertegenwoordiger van de pedologische
beweging in Brussel, richtte aan de rand van het Zoniënwoud
een actieve, kindgerichte school op (L'Hermitage) die het keurslijf
van de traditionele leerstofschool, zou doorbreken.
L'école pour la vie
par la vie van Decroly
is gebaseerd op de fundamentele behoeften van het mens en op
vakoverschrijdend totaliteitsonderwijs, niet uit het boek maar
uit het leven gegrepen. => Maak wat het kind interesseert
tot leerstof.
De Decrolyschool wilde bijdragen
tot:
- kennis van zichzelf ( bewustzijn,
aspiraties, idealen ...)
en
- kennis van het natuurlijke
en menselijke milieu in een sociaal en bio-organisch kader
Meer informatie over de Decrolyschool
is verkrijgbaar in diverse publicaties en ook op internet: bv.
http://www.profor.be/ecoles/decroly/
|
Célestin Freinet
(1896-1966) was erg onder
de indruk van zijn bezoek aan de Decroly-school in Brussel en
bouwt zijn "l'école pour la vie par le travail"
uit in Vence (Frankrijk): Freinet benadrukt met zijn actieve
methode dat het kind in zijn school op eigen benen moet leren
staan in de samenleving (= zelfwerkzaam- heid).
| Célestin
FREINET zag op "'école nouvelle" de drukpers
als opvoedend communicatiemiddel (nieuwsbrieven, artikels, krant)
en als middel om via arbeid vooruitgang te boeken in het maatschappelijk
leven. (foto omstreeks 1930 Vence, France) => |
|
 |
|
Het Institut J.J. Rousseau te Genève start in 1912
onder leiding van E. Claparède, de stichter van de Nieuwe
Schoolbeweging (eerste gedeelte van de twintigste eeuw), legde
zich toe op de basisbehoeften van het kind.
G. Kerschensteiner (Duitsland) stichtte als alternatief
voor de intellectualistische boekenschool van de Herbartianen
zijn Arbeitsschule als een actieve school (Arbeitsschule) waar
leerlingen ook met de handen zelfwerkzaam zijn en - gericht op
het latere leven - staatsburgerzin ontwikkelen.
Peter Petersen stichtte een alternatieve oefenschool verbonden
aan de universiteit van Jena (Duitsland, omstreeks 1920) waar
hij les gaf. In Nederland zou dit schoolconcept bijzondere bijval
genieten in de periode van 1965. Kenmerken van de Jenaplanschool
zijn o.a. : de indeling in aparte vakken opheffen; op een natuurlijke
wijze leren kinderen probleemverkennend bezig zijn. De leerlingen
participeren aan de planning van de lesweek. Er is een helperssysteem
(meester, gezel, leerling).
|
Actuele nabeschouwing
bij de impact van de "Vom Kinde Aus" - beweging op
ons didactisch denken en handelen
Hoewel nadrukkelijk aanwezig
in de pedagogisch-didactische geschriften van de twintigste eeuw
heeft de "Vom Kinde Aus" - beweging in werkelijkheid
eerder marginaal sporen nagelaten in ons onderwijs. De beoogde
ont-schoolsing heeft men eigenlijk niet kunnen realiseren. Het
doorbreken van het leerstofjaarklassensysteem kwam er uiteindelijk
niet.
Onder invloed van de Romantiek
zag de reformpedagogische beweging (1890-1940) het kind als ideaal
en niet als realiteit.
Voorts blijkt achteraf dat deze
copernicaanse revolutie (van 'leerstof centraal', over
'leerkracht centraal' , naar 'kind centraal') eerder van nostalgische
aard geïnspireerd was: volgens sommigen was het ten gronde
niet meer dan een restauratieve beweging "terug naar de
natuur", als reactie op de industriële revolutie waar
machines de 'natuurlijke' arbeid van mensen verdringen.
KRITISCHE
en ACTUELE VERWERKING => klik
hier
|
Link naar didactische
bronnen = > Klik hier
Klik > Terug naar begin
Klik > OEFENINGEN
4. De KLASSIEKE didactiek
De ontwikkelingsgang van de didactiek
levert de klassieke didactische driehoek op met als hoekpunten:
Welke driehoek is de juiste klassieke didactische
driehoek?
Het was een eenvoudig
model waarin de relaties tussen drie didactische basiscomponenten
aangegeven werden: leerkracht - leerstof - kind.
In praktijk was het een algemeen didactisch model waarin de leerkracht
zich tot de leerling richt om de voorziene leerstof bij de leerling
over te brengen. De methodische competenties van de leerkracht
waren essentieel in deze opvatting van didactiek. De leerkrachtenopleiding
in de "normaalscholen" of pedagogische leergangen zou
tot diep in de twintigste eeuw geënt blijven op de didactische
driehoek.
terug
naar begin
5.
De aanzet tot de NIEUWE didactiek
In de jaren zestig en zeventig
kwam het klassiek didactisch denken behoorlijk onder vuur te
liggen en brokkelde het prestige van de didactische driehoek
geleidelijk maar fors af. Verschillende nieuwe onderwijsmodellen
zagen het licht . In de Nederlandstalige opleidingswereld zou
de Nederlandse didacticus VAN GELDER de kijk op onderwijzen en
leren bepalen (met het model VAN GELDER 1971).
Volgende ontwikkelingen tekenen zich af:
1.
Stilaan groeide in onderwijskringen en onderzoekscentra het besef
dat het klassiek didactisch model een te simplistische voorstelling
was van de complexe realiteit van lesgeven en leskrijgen.
Onderzoek wees uit dat het succes van het onderwijzen en het
leren (bij de leerling) sterk afhankelijk zijn van de bedoelde
en onbedoelde interacties tussen leerkracht en leerling(en),
tussen leerling en leerstof, tussen leerkracht en leerstofbeheer.
Men ontdekte dat de beginsituatie en de gehele context
waarin onderwijs tot leven komt, een essentiële component
is van didactiek.
Voorbeelden: het belang van leerstof voor de onderwijzende en
het nut ervan voor de lerende(n); de voorgeschiedenis van de
leerling; de schoolmentaliteit; de dynamiek van de klasgroep;
de invloed van de leefwereld op de leerling.
|
2. Men realiseerde zich hoe sterk het opvoedingsklimaat
invloed uitoefent op leerlingen in de klas. Carl Rogers'
boek Leren in vrijheid was baanbrekend in de jaren
zeventig en de anti-autoritaire opvoedingsbeweging
had pioniers zoals A.S.Neill (1883-1973) met zijn Summerhill
School (selfgovernment).
Thomas Gordon pleitte voor vermenselijking van het leerkrachtengedrag:
"Leraar, kom van je (machts-)trede, luister naar kinderen
en ga democratisch en positief om met kinderen". Gordon
publiceerde met weerklank in school en gezin: "Luisteren
naar kinderen " én "Beter
omgaan met kinderen." In 1992 komt gerijpt
en synthetiserend zijn "Opvoeden tot zelfdiscipline"
tot stand. "Agogische vaardigheden" geraakt intussen
als apart vak helemaal ingeburgerd in de lerarenopleiding.
|
.jpg)
foto ©
Klasse (artikel over Schoolmoeheid)
|
3. Schoorvoetend
zag men in dat de leerstof eigenlijk niet levensvreemd
maar maatschappelijk relevant aangeboden wordt.
De niet te stuiten expansie en explosie van wetenschappelijke
kennis in de wereld evenals de snelle veranderingen in de samenleving
deden de didactici in de voorbije decennia bewust worden van
het feit dat leerstof niet als onveranderlijke grootheid mag
voorgehouden worden (lees: voorgekauwd). Jarenlang was de
school het enige kanaal om kennis te verwerven. Stilaan werd
de immense impact van de media op de kennisverwerving
en op de manier van leven (o.a. consumptiegewoonten, omgang met
reclame) bij kinderen en jongeren duidelijk. (Ons schema van
het grote geheel van het lesgeven legt deze verbanden: klik
hier).Men ontdekte dat leerstof eigenlijk erg relatief
is, nl. gekoppeld aan de maatschappij en aan een bepaalde stand
van wetenschappelijke kennis. De leerstof zou geen apart leventje
mogen leiden: de school moet de maatschappij in de klas brengen.
4. Men
zag in, eerst in kringen van het lager onderwijs [ het VLO-project
in Vlaanderen startte omstreeks 1972, gevolgd door het secundair
onderwijs (VSO-type vanaf ± 1971 als experiment /1975
officieel ], dat onderwijs een andere invulling krijgt als de
nadruk valt op persoonlijkheidsontwikkeling (procesgericht
onderwijs) en niet op louter leerstofoverdracht (lees: productbepaald
onderwijs).
Belevingsonderzoek (de leefwereld bekeken vanuit de kinderen
zelf) en vooral het ervaringsgericht onderwijs (EGO) dat in de
jaren tachtig ontwikkeld is onder impuls van de Leuvense professor
F. LAEVERS en oorspronkelijk ontstaan is in de 'schoot' van veranderingsbereide
kleuterleidsters en hun opleiders (Hasselt), gaven aan het welbevinden,
de subjectieve betrokkenheid van de leerling en de verbondenheid
een sleutelfunctie voor goed onderwijzen en goed leren. P.S. In Antwerpen zou nu ook
een ervaringsgerichte middelbare school van start zijn gegaan.
Men begon stilaan te redeneren in termen van LEERINHOUDEN
in plaats van in termen van LEERSTOF. Leerstof (= welk lesonderwerp?)
beperkt zich tot kennis die van buiten de leerling aangedragen
wordt. De lesonderwerpen moeten nochtans niet over kennis alleen
handelen. De eigen gevoelswereld, het samen klas vormen, het
zelfbeeld van de leerling, het leerlinginitiatief, .... kunnen
opgetild worden tot leerinhoud, tot vorming.
Het werd duidelijk dat de leerkracht bij zijn (haar) leerlingen
niet naar leerstof moet streven maar naar elementaire kennis,
vaardigheden en attitudes die de individuele leerlingen ten
goede komen.
Wat is basisvorming en wat is essentieel nodig als leerlingen
gaan functioneren in de maatschappij? Wat is minimaal vereist
dat ieder kind op het einde van de lagere school, of op de drempel
van de tweede graad S.O. bereikt heeft? In het begin van de jaren
negentig kwam dan de eindtermen-problematiek in een stroomversnelling:
de Nederlandse onderwijsscène werkte als magneet.
5.
Zelfsturing en zelfstandigheid in het leren is het actueel
thema in de didactische wereld.
Besparingsronden door het onderwijsbeleid, de commercialisering
van het onderwijs, constructivistische didactiek ( gebaseerd
op een 'dominante' onderwijspsychologische stroming), kwaliteitszorg
(de leerlingen zijn klanten), ICT (informatie - en communicatietechnologie)
en andere nieuwe fenomenen (vb. geweld, de multiculturele samenleving,
Europa) noodzaken zowel de mensen in de praktijk als de beleidsmakers
om orde op zaken te stellen. (zie schema klik
hier)
Nog vóór 2000 komt de overheid met een pakket basiscompetenties
voor de dag waaraan de leerkracht vandaag en morgen moet
voldoen. De (vak)leerkracht moet zich niet alleen als onderwijsgevende
waarmaken maar ook als begeleider van de leerling (= gezien als
een actieve participant in het onderwijsleergebeuren).
Link naar didactische
bronnen= > Klik hier
terug
naar begin
KLIK HIER VOOR
HET DIDACTISCH SCHEMA (MET AAN TE KLIKKEN
ONDERDELEN)
COMMENTAAR
1. Elke didactiek
refereert naar een algemeen kader: het onderwijs is een keuze
en beantwoordt aan een bepaald maatschappelijk beeld en persoonlijkheidsbeeld.
Elke didactiek refereert naar een onderwijsconcept.
In dit referentiekader zijn er twee grote richtingen:
a. OBJECTgericht: onderwijs bedoeld om aan cultuuroverdracht
te doen (productgericht)
b. SUBJECTgericht: onderwijs gericht op zelfontplooiing (procesgericht).
Elk onderwijs dat verschaft wordt, pendelt op een continuum tussen
beide polen.
c. Een derde tendens tekent zich af tussen onderricht en ontwikkeling:
de leerlingen handelingsbekwaam maken. (maatschappijgericht)
2. Onderwijsdoelstellingen
kunnen algemeen geformuleerd worden. Daaruit worden de concrete
lesdoelen afgeleid. Vakspecifieke en vakoverschrijdende eindtermen
zijn verplichte onderwijsdoelen.
Doelen worden geformuleerd in termen van wat men van leerlingen
mag verwachten op het einde van een les, na afloop van een lessenreeks,
een periode, een schooljaar, een onderwijsvorm (TSO, KSO ...)
of op het einde van elk onderwijsniveau (basisschool, secundair
en hoger onderwijs).
Concrete lesdoelen bevatten minimaal twee elementen:
a. beoogd leergedrag
b. beoogde inhoud waarop het leergedrag betrekking heeft.
Doelstellingen kunnen ingedeeld worden in drie grote rubrieken:
a. cognitieve
b. dynamisch-affectieve
c. psychomotorische
Een doelstelling benadrukt één domein maar
de andere domeinen spelen ook een rol. Men moet ook oog hebben
voor het niveau van de na te streven doelstelling.
3. De didactische beginsituatie
heeft betrekking op de leerling, de klasgroep, de schoolbevolking,
de bevoegdheid en onderwijservaringen van de leerkracht, het
schoolteam, de materiële omstandigheden, lessenroosters,
de infrastructuur van de school, de omgangsstijl van de school,
de schoolcultuur, gebeurtenissen en ontwikkelingen in de samenleving,
enz.
Men noemt dat het geheel van de interne en externe beginvoorwaarden
waarmee men sterk productgericht of sterk procesgericht kan omgaan.
4. Centraal in de planning van
de onderwijsleersituatie staat het leerproces (aangepaste
leervormen / leeractiviteiten) dat men plaatst in een krachtige
onderwijsleeromgeving. Deze laatste wordt gecreëerd
door aangepaste leerinhouden, media, strategieën,
werkvormen en groeperingsvorm te kiezen en in een
verloopschema te gieten, rekening houdend met didactische principes.
In dit didactisch model is niet de leerstof het vertrekpunt of
het eindpunt. Het zijn de doelstellingen die rekening houdend
met de beginsituatie het object of het subject in mindere of
meerdere mate centraal stellen.
5. De onderwijsleerpraktijk is een volgende fase in het
didactisch model (uitvoeringsfase). Hier krijgen zowel cognitieve
als dynamisch-affectieve en psychomotorische aspecten van het
leren gestalte.
De praktijk kan grondig verschillen van de planning. Agogische
vaardigheden spelen hier een beslissende rol spelen.
6. Elk onderwijzen en leren worden
beëindigd met evaluatie. In deze fase van evalueren
zal niet alleen de leerling onderworpen worden aan evaluatie
maar gaat ook de leerkracht aan zelfreflectie doen over de realisatie
van zijn didactische beslissingen om zijn eigen didactisch denken
en handelen te evalueren (en eventueel bij te sturen). Men maakt
onderscheid tussen productevaluatie en procesgerichte evaluatie.
7. Het actueel didactisch schema
is cyclisch van aard: het gaat om een fasenmodel waarbij de bereikte
einddoelstelling straks behoort tot de beginsituatie van de volgende
cyclus. Men kan het schema gebruiken op niveau van de les, op
het meso- en macroniveau.
KRITISCHE VERWERKING
klik op deze OEFENINGEN
Link naar didactische
bronnen= > Klik hier