Eindtermen in de eerste graad van het secundair onderwijs:

1. Een korte historiek

2. Betekenis
3. Concept
4. Controle

5. Vakoverschrijdende eindtermen

6. Enkele aanpakwijzen

1. Situatieschets

Het Schoolpact van '58 beschrijft reeds uitvoerig de positie van de overheid t.o.v. de scholen. De overheid behield het recht om een minimumlessenrooster en -leerplan te bepalen. Aan de andere kant werd, conform de grondwet, wel de vrijheid van 'lessenrooster' en 'pedagogische methode' gegarandeerd. De Minister was toen hoofd van het rijksonderwijs en liet zich inspireren door de leerplannen van het rijksonderwijs om de leerplannen van de andere koepels goed te keuren.

Uit bezorgdheid over de kwaliteit van het onderwijs, het zogenaamde 'peil der studiën', werd in het schoolpact de inspectie aangesteld om dit te controleren. Daarnaast was er nog de homologatiecommissie die o.m. diende na te gaan of het werkelijk gevolgde leerplan een leerplan was van het rijksonderwijs of een goedgekeurd of gelijkwaardig leerplan.

Recentelijk zijn er twee belangrijke beleidsdaden te vermelden die mede de invoering van de eindtennen hebben gestuurd.

Vooreerst was er de grondwetsherziening van 1989 waarbij het onderwijsbeleid werd toevertrouwd aan de drie Gemeenschappen. Eén van de eerste prioriteiten van de Vlaamse regering was immers een eigentijds concept van kwaliteitszorg voor het onderwijs ontwikkelen.

Vervolgens was er het politieke akkoord en het daaruit volgende decreet waarbij het rijksonderwijs onttrokken werd aan de leiding van de minister en omgevormd werd tot het gemeenschapsonderwijs met als inrichtende macht de Autonome Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (ARGO).

1.1 Probleem:

De minister was niet langer het hoofd van dit onderwijs, dus kon hij niet meer de lessenroosters en leerplannen van de nieuwe inrichtende macht als criterium voor goedkeuring gebruiken tegenover de andere koepels. De minister diende. op zoek te gaan naar eigen criteria voor goedkeuring. Internationaal was immers de bekommernis voor een duideljke impact van de overheid op de kwaliteit van het verstrekte onderwijs op de voorgrond getreden (OESO "Wie betaalt, bepaalt.").

Er waren heel wat alternatieven voorhanden. leerplannen centraal leerplannen en examens.centraal leerplannen, examens en methode centraal allerlei varianten en combinaties (bijv. minimumdoelen en centrale examens)

Vlaanderen bekleedde hier een unieke plaats. Nergens is de impact van de overheid op de inhouden van het onderwijs zo bescheiden.

1.2 Oplossing:

De oprichting van de commissie Monard leidde tot het het 'Decreet op de inspectie en de pedagogische begeleiding" van juli 1991. De belangrijkste krachtlijnen van dit decreet waren de volgende:

Er wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen inspectie en begeleiding. De overheid voorziet in een korps inspecteurs. Tegelijkertijd stelt zij een evenredig aantal pedagogische begeleiders ter beschikking van de koepelorganisaties van de scholen (de netten).

De overheid zal voortaan eindtermen en ontwikkelingsdoelen bepalen. Dit zijn in feite minimumdoelstellingen die voor alle scholen en inrichtende machten gelden. Om voorstellen inzake eindtermen en ontwikkelingsdoelen te formuleren wordt voorzien in een nieuwe wetenschappelijke stafdienst, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Deze dienst is tevens verantwoordelijk om analyse- en evaluatie-instrumenten te ontwikkelen om scholen door te lichten (o.m. inzake het bereiken van de eindtermen).

De inspectie zal het bereiken van de eindtermen controleren. Tevens zullen zij hun werkterrein verleggen naar het maken van 'audits' van scholen. De vroegere homologatiecommissie wordt hierdoor overbodig.

De wijze waarop de scholen de eindtermen zullen aanbieden blijft de vrijheid van de scholen. Het behoort immers tot de vrijheid van onderwijs dat de inrichtende machten zelf de methodes bepalen die hun onderwijs gestalte geven.

In diezelfde geest zullen de inrichtende machten zelf de leerplannen uitwerken. Deze dienen geadviseerd te worden door de inspectie, vooraleer ze door de Vlaamse regering goedgekeurd worden. Bij haar adviesverstrekking zal de inspectie uiteraard rekening houden met de eindtermen. Hiertoe zijn ondertussen een aantal criteria opgesteld.

Op deze wijze heeft het decreet van '91 de verhouding tussen en het harmonisch samenleven van overheid en privé-initiatief geherformuleerd. Die verhouding vraagt om een evenwicht dat rekening houdt met tijdsomstandigheden en maatschappelijke ontwikkelingen. Op die wijze kan men spreken van een dynamisch evenwicht.

2. Wat zijn nu eindtermen en ontwikkelingsdoelen?

Decretaal:

"Eindtermen zijn minimumdoelen die door de overheid noodzakelijk en bereikbaar worden geacht voor een bepaalde leerlingengroep in Vlaanderen. Met minimumdoelen wordt bedoeld: enerzijds een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen van een leerlingengroep verwerven tijdens het leerproces en anderzijds een minimum aan attitudes die de school nastreeft bij de leerlingen. Eindtermen worden ingedeeld in vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen. Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet
specifiek behoren tot een vakgebied maar ondermeer door middel van verschil-
lende vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd."

"Ontwikkelingsdoelen in het gewoon onderwijs zijn minimumdoelen op het vlak van kennis,
inzicht, vaardigheden en attitudes die door de overheid wenselijk geacht worden en die de school
aan alle leerlingen van de B-stroom van de eerste graad moet aanbieden. De school streeft de
ontwikkelingsdoelen bij zoveel mogelijk leerlingen na gedurende het leerproces."

Een beetje uitleg:

Deze eindtermenlontwikkelingsdoelen moeten gezien worden binnen het begrip
basisvorming. In de uitgangspunten van het document "decretale tekst en uit-gangspunten" van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs (sept. '96) bevat basisvorming twee luiken. Een decretaal luik dat een reeks van vakken opsomt die aan alle leerlingen van het secundair onderwijs dienen te worden onderwezen. De basisvorming bevat tevens een maatschappelijk luik dat als volgt omschreven werd: "een geheel van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes dat door het schoolse leren verworven kan worden.' Daarbij geldt dat de basisvorming een essentiële voorwaarde is om als jonge mens op een zinvolle en authentieke
wijze in de samenleving te kunnen functioneren en eraan te participeren." .

De basisvorming moet bereikt worden in de loop van het secundair onderwijs en wordt niet exclusief gekoppeld aan de eerste graad.

Ze zijn minimaal. Dit betekent dat er voldoende ruimte overblijft voor het invullen van het pedagogisch project door de scholen. Teven is het een sociaal minimum in die zin dat ze garanderen dat elke leerling in Vlaanderen tenminste eenzelfde minimumniveau kan bereiken, ongeacht de keuze van een school (een soort van democratisch minimum).

Zij zijn gedragen door de gemeenschap. Ze worden via een maatschappelijk debat in overleg met alle onderwijspartners (leerkrachten, ouders, socio-economisch milieu, koepels, PMS, overheid, socio-cultureel milieu) binnen de Vlaamse Onderwijsraad besproken en ter advies voorgelegd aan de overheid. Deze bekrachtigt ze in het Vlaamse Parlement.
Rekening houdend met de wetenschappelijke opvattingen omtrent het valideren van de haalbaarheid wordt er na vijf jaar een moment voorzien om de eindtermen / ontwikkelingsdoelen opnieuw te bespreken en eventueel aan te passen.

Het is de verantwoordelijkheid van de school als geheel om er voor te zorgt dat de meerderheid van haar leerlingen deze eindtermen/ontwikkelingsdoelen bereikt en/of nastreeft. Vandaar de heroriëntatie van de werkzaamheden van de inspectie tijdens de doorlichtingen. Leerkrachten worden niet meer individueel verantwoordelijk gesteld. Voor een school wordt het belangrijk om met teams te werken. Leerkrachtenteams per vak die elke individuele leerkracht ondersteunen. Schoolteams die samen met de directie mee de organisatie en het pedagogisch project gestalte geven.

Er worden eindtermen geformuleerd voor het einde van de lagere school, het einde van een graad in het secundair onderwijs en dit per onderwijsvorm (ASO-TSO-KSOBSO) en aanvullend per studierichting (de zogenaamde specifieke eindtermen). Deze eindtermen dienen door de meerderheid van de leerlingen nagestreefd en bereikt te worden. Ontwikkelingsdoelen worden geformuleerd voor het einde van het kleuteronderwijs, voor het buitengewoon onderwijs en voor de B-stroom en het beroepsvoorbereidend leerjaar van de eerste graad SO. Deze ontwikkelingsdoelen dienen enkel nagestreefd te worden. Dit om tegemoet te komen aan de specifieke doelgroep van leerlingen.

De attitudinale eindtermen krijgen een afzonderlijk statuut. Ze dienen enkel nagestreefd te worden.

De indeling van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen gebeurt volgens het principe van vakgebondenheid en vakoverschrijdendheid.

Uit de memorie van Toelichting bij het decreet blijkt dat:

- eindtermen, wat de inhoud betreft, niet tot kennisdoelen mogen beperkt blijven;

- eindterrnen, wat het beoogde gedrag van de leerlingen betreft, niet alleen tot cognitief reproducerend gedrag mogen leiden.

Verder wordt er daarom gesproken van "kwaliteiten inzake kennis, inzicht, vaardigheden en onderwijsattitudes". Het proces komt evenwaardig naast het product te staan.

Er is dus duidelijk sprake van een bredere invulling van doelstellingen die beter tegemoet komen aan het centraal stellen van de leerling en aan de recente verschuivingen binnen het maatschappelijk beeld. Op die wijze tracht men tegemoet te komen aan een kwaliteitsverbetering via de eindtermen. Op de eerste plaats is het verzamelen van elementen die de essentie van onderwijs uitmaken al een kwaliteitsverbetering op zich (democratisch minimum). Verder vormen ze een herkenbare basis voor externe kwaliteitscontrole door de inspectie. Alle scholen kunnen van deze audits profiteren om aan interne kwaliteitsbewaking en -verbetering te doen. De overbevraging van de scholen wordt op deze manier tegengegaan. Het minimum ligt nu vast. De transparantie van het onderwijs naar ouders en buitenstaanders verhoogt. Elke ouder weet nu wat zijn kind in de school krijgt voorgeschoteld. Ook de leerplannen zullen nu beter op mekaar afgestemd worden omdat de eindtermen er op een herkenbare wijze in moeten aanwezig zijn.


3. Het concept achter de eindtermen:

Zoals reeds vermeld dienen de eindtermen in te spelen op maatschappelijke en onderwijskundige evoluties. Zij dienen een dynamisch karakter mee te krijgen. Welke zijn nu die verschuivingen?

· maatschappelijke verschuivingen zijn o.a.:
- van een statisch naar een dynamisch maatschappijbeeld;
- van een gesloten naar een open maatschappijbeeld;
- een toenemende kennisexplosie en de er mee samengaande belangstelling voor
"levenslang leren";
een steeds toenemende spanning tussen de leercultuur van het leven (bijv. het
onderhandelingsmodel in de gezinnen) en de leercultuur op school (nog steeds
een overwegend gezagsmodel);
de toenemende beeld- en informatiecultuur en de nood aan meer sociale
vaardigheden.

· evolutie in vakinhouden zijn o.a.: een verschuiving van academisch geconcipieerde inhouden naar meer inductieve modellen waarbij de 'genese' van een vak aan belangstelling wint; meer vraag naar geïntegreerde vakinhouden; de door wetenschappelijk onderzoek ondersteunde visie waarbij men 'Ieren als een sociaal, interactief proces" ziet, waardoor thema's als 'Ieren leren" en "sociale vaardigheden" steeds meer op de voorgrond treden.

Vandaar dat de uitgangspunten van de verschillende eindtermenpakketten vertrekken van volgend bouwstenen:

consecutieve opbouw: Er zou een verticale samenhang vanaf het kleuteronderwijs tot en met het hoger onderwijs moeten aanwezig zijn. Welke eindtermen zet men precies waar? Onder het begrip "consecutiviteit" verstaat men dat de opeenvolgende onderwijsniveaus op systematische wijze geënt worden op hun onmiddellijk voorafgaand onderwijsniveau. De eerste graad secundair zal inspelen op het lager onderwijs, de tweede graad op de eerste graad, enz. Dit principe lijkt op het eerste zicht vanzelfsprekend toch werd het tot nu toe zelden toegepast. Tot nu toe is er eerder sprake van een top-down-benadering waarbij men van bovenuit dicteert wat men beneden moet doen. Via deze consecutiviteit wordt er recht gedaan aan de eigen finaliteit van de diverse onderwijsniveaus. Tegelijkertijd wordt de psychologische druk op voornamelijk de leerkrachten van het basisonderwijs en de eerste graad SO in aanzienlijke mate verminderd. De gelijkwaardigheid van de verschillende types van leerkrachten wordt beter benadrukt.

keuze voor brede vorming: Om tegemoet te komen aan het centraler stellen van sleutelvaarigheden m.b.t. levenslang leren en aan het zogenaamde "waardenverlies" in onze samenleving werd geopteerd voor het invoeren van vaardigheden en attitudes. Elk vorm van gedrag wordt o.m. in belangrijke mate gestuurd door waardeoordelen en persoon lijk reflecteren. Een dergelijke keuze kan overigens verantwoord worden vanuit psychologische motieven (de eenheid van de menselijke persoon), sociologische (het functieverlies van de traditionele opvoedingsmilieus) en antropologische (de mens als denkend en ethisch handelend wezen).

Tegelijkertijd blijkt dat vooral kinderen uit sociaal zwakkere milieus in deze vaardigheden een achterstand vertonen in hun ontwikkeling en mede daardoor minder goed presteren op school. In die zin dragen deze eindtennen bij tot zorgverbreding en meer gelijke kansen in het onderwijs.

keuze voor optimale kansen:

Om de steeds toenemende dualisering van de maatschappij tegen te gaan werd er gekozen voor een meer inductieve benadering via de eindtennen. Door de leerling met zijn leef- en ervaringswereld centraal te stellen biedt men aan alle leerlingen, ongeacht hun capaciteiten en interesses, de mogelijkheid om op een evenwaardige wijze deel te nemen aan het onderwijs. De zelfredzaamheid van de leerling probeert men op die wijze te verhogen.

 

 

 

Enkele verschuivingen in onderwijskundige principes:

In de wetenschappelijke literatuur van de laatste decennia vindt men een aantal duidelijk krachtlijnen terug die vaak in principes vertaald worden. Men kan deze principes tegenover elkaar uitzetten op een continuüm waarbij het eerder om een flen-en"-relatie gaat dan om een exclusieve "of-of"-relatie. Er is een verschuiving naar rechts merkbaar, maar voor het ene principe zal dit verder gaan dan voor het andere. Belangrijk is alleen maar dat ze eens geëxpliciteerd worden zodat ze aanzetten tot nadenken. Het schema illustreert louter dat de te sterke situering aan de ene zijde moet worden gemilderd door een verschuiving in de andere richting.

specialisatie zuivere kennis cognitief leren vakgericht onderricht sequentiële opbouw korte-termijnleren

algemene vorming toegepaste kennis harmonisch leren totaliteitsonderwijs exemplarisch onderwijs beklijvend leren

Internationaal, maar ook nationaal is er een tendens merkbaar om via het onderwijs brede, meer algemeen gevormde leerlingen af te leveren. Vandaar dat specialisatie relatief minder belangrijk wordt ten voordele van een polyvalentere vorming. De vorming dient zich te richten tot de diverse cultuurcomponenten waarbinnen een leerling groeit naar volwassenheid.

In de tweede tegenstelling van theoretische, zuivere leerstof tegenover toegepaste wordt gesteld dat er te weinig toegepaste kennis in het onderwijs aanwezig is. Zuivere kennis die niet kan toegepast worden blijft vaak dode kennis, zonder transferwaarde. Leren gebeurt toch vooral via doen.

In de derde pool wordt de cognitieve vorming, die ons onderwijs nog steeds beheerst, geplaatst tegenover harmonische vorming. Harmonisch verwijst naar de vorming van de totale persoonlijkheid. Het is de integratie van het zijn, het handelen en het denken. Naast cognitieve vaardigheden dient men voldoende aandacht te schenken aan psycho-motorische en dynamisch-affectieve vaardigheden.

In de vierde pool pleit men voor een verschuiving naar meer vakkencoördinatie en -integratie en het expliciteren van de samenhang.

Een vijfde schaal verwijst naar het probleem van de kennisexplosie waardoor het onmogelijk wordt om nog alles van eik vak via onderwijs mee te geven. Meer en meer zal men afstand moeten doen van de systematische opbouw van elk vak en op zoek gaan naar representatieve voorbeelden die een grote transferwaarde hebben.

Tenslotte is er nog een continuurn dat te maken heeft met het leren voor een onmiddellijk resultaat of leren op lange termijn. Uitsluitend resultaatsgericht leren leidt nadien tot het afvoeren van het geleerde. Er wordt hier gepleit voor "krachtige leeromgevingen", dus aanpakwijzen, competenties, basisvaardigheden, houdingen in een sfeer van gemotiveerd leren.

horizontale samenhang:

De verschillende vak- en leergebieden die op een bepaald niveau worden aangeboden moeten meer samenhang vertonen (onderlinge verbanden en verwijzingen).

De meeste eindtermen zijn geformuleerd los van enige context. De vakgebonden eindtermen worden gerealiseerd via de vakken. De horizontale samenhang beklemtoont dat een aantal aspecten van de onderscheiden vakken veralgemeenbaar zijn, zonder daarbij het belang van inhoudsgebonden aspecten te minimaliseren. Het centraler stellen van de 'genese' van het vak en het integreren van samenhangende vakken vraagt om gevarieerde leercontexten, gevarieerde leersituaties waarbij men over de muren van één vak heen dient te kijken. Het principe van "leren als een sociaal, interactief proces" kent o.m. extra belang toe aan "leren leren" en "sociale vaardigheden". Heel wat vakgebonden doelen zijn gelijklopend, ondersteunend of aanvullend t.a.v. de overige vakoverschrijdende eindtermen.

 

4. Controle

Over de controle vindt men in het decreet het volgende:

'Vat het gewoon secundair onderwijs betreft, fungeert de deliberende klasseraad als enig orgaan op het vlak van de beslissingen inzake het al of niet geslaagd zijn."

Op grond van het verband dat bestaat tussen eindtermen (minimum) en leerplan (pedagogische vrije uitwerking) kan gesteld worden dat het slagen van de individuele leerling, zoals bepaald door de klasseraad, ten minste het globaal voldoen aan de eindtermen impliceert. Het voldoen aan de eindtermen zal naar de individuele leerling toe dus een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde zijn om het slagen, in het bijzonder om een van rechtswege geldig studiebewijs te behalen.

'De inspectie gaat na of de school voldoende inspanningen levert om de goedgekeurde leerplannen, met uitzondering van de pedagogische methode, te realiseren."

De leerplannen staan terug centraal en dienen als criterium voor de inspectie"De inspectie gaat na of de school
- de vakgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de betrokken leerlingen
zoveel mogelijk bereikt respectievelijk nastreeft.
de vakoverschrijdende en de attitudinale eindtermen en de ontwikkelingsdoelen
bij de leerlingen nastreeft."
De school is hier het aanspreekpunt en draagt de volle verantwoordelijkheid, vandaar
de nieuwe benadering als schooldoorlichting.

"Wat het gewoon secundair onderwijs betreft gelden de volgende reglementeringen m.b.t. het nastreven en bereiken van de eindtermen en m.b.t. de implicaties voor het verliezen van erkenning en subsidiëring/ financiering van de school. Hiervoor is wel een gedoogperiode voorzien van 5 jaar, rekenend vanaf de invoeringsdatum (1997).

eindtermen nastreven bereiken erkenning subsidiëring en
financiering

vakgebonden
eindtermen

vakoverschrijdende eindtermen (1)

attitudes

ontwikkelingsdoelen

(1) Het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen wordt beperkt tot.
- de school heeft een expliciete visie op de leergebied- en vakoverschrijdendé eindtermen deze visie staat neergeschreven de leraars zijn vertrouwd met deze visie, alle participanten zijn ingelicht over deze visie.

5. Vakoverschrijdende eindtermen

Fundamenteel blijft men in het secundair onderwijs werken met de traditionele vakkenindeling. Vandaar dat er voor de vakken in de basisvorming een set van vakgebonden eindtermen geformuleerd werden. Maar om tegemoet te komen aan de ontwikkelingen in de samenleving heeft men deze eindtermen zodanig ontwikkeld dat zij reeds een andere aanpak vragen die meer leerlinggericht is, die rekening tracht te houden met de ervaringen en de leefwereld van de jongeren en een aantal leerpsychologische verworvenheden vanuit het internationaal wetenschappelijk onderzoek.